14. Juni 2019: Offener Brief an Mitglieder kantonaler Parlamente, Lehrerverbände, Bildungsfachleute und Medien zu den nationalen Schulleistungstests.

1. Gegen Standards bzw. Bildungsstandards an der Schule spricht grundsätzlich nichts. Damit Schule funktionieren kann, braucht es ein gewisses Mass an Standardisierung. Problematisch ist aber Folgendes:

a. Bildungsstandards werden in der Regel auf Leistungsstandards (perfor­mance standards) beschränkt, womit andere, ebenfalls wichtige Ziele von schulischer Bildung in den Hintergrund geraten. Eine Schule hat aber auch andere Aufgaben als den blossen Leistungsaufbau. Zudem wird der Leistungsbereich auf einige wenige Fächer eingegrenzt: Sprachen, Mathematik und Naturwissen­schaften. Damit besteht die Gefahr, dass die übrigen Fächer entwertet werden.

b. Bildungsstandards werden in der Regel mittels externer, psychometrischer Tests überprüft. Damit besteht die Gefahr, dass sich die Lehrer an den Tests ausrichten und den Unterricht darauf einstellen (teaching to the test). In dem Masse wie sich der Unterricht an den Tests ausrichtet, verar­men die Ziele und Methoden des Unterrichts. Zudem steigen unter Umständen die Testwerte über die Jahre, obwohl ihnen kein realer Leistungszuwachs ent­spricht (Lake Wobegon Effekt, vgl. meinen Kommentar in der ‚Neuen Zürcher Zeitung’ vom 31.01.2017).

c. Wozu werden die Bildungsstandards und die Tests, mittels derer sie überprüft werden, eingesetzt? Wenn sie lediglich zur Be­obach­tung (Monitoring) des Schulsystems eingesetzt werden, d.h. auf der Systemebene der Schule, dann spricht wenig dagegen. Wenn sie jedoch (auch) für Individualdiagnosen eingesetzt werden, die für die einzelnen Schülerinnen und Schüler se­lek­tionswirksam sind, dann spricht vieles dagegen. So u.a. die Qualität der Tests, die in der Regel nicht ausreicht, um individuelle Beurteilungen vorzunehmen.

2. Bildungsstandards orientieren sich in der Regel an Kompetenzen. Erwartet wird, dass die Schule nicht mehr Wissen, sondern Kompetenzen vermittelt. Auch hier gilt, dass grundsätzlich nichts gegen Kompetenzen spricht, denn die Schule hatte schon immer auch zur Aufgabe, Kompetenzen (z.B. im Lesen, Schreiben oder Rechnen) zu vermitteln. Problematisch ist aber Folgendes:

a. Der Kompetenzbegriff, wie er aktuell gebraucht wird, ist unklar. Er wird zurzeit in verschiedensten Varianten verwendet, so dass man oft nicht weiss, wovon überhaupt die Rede ist (vgl. meinen Artikel in der Zeitschrift ‚Schultheater’).

b. Der Kompetenzbegriff von F.E. Weinert, auf den man sich oft stützt, ist völlig überladen und viel zu anspruchsvoll, als dass er in der Schule umgesetzt werden könnte.

c. Nicht alles, was in der Schule gelernt werden soll, lässt sich als Kompetenz darstellen. Viele schulische Bildungsziele umschreiben nicht ein Können, sondern ein Wissen. Der Kompetenzbegriff reduziert jedoch die Ziele der schulischen Curricula auf blosses Können.

d. Dahinter verbirgt sich ein funk­tionalisti­sches Bildungsverständnis. Die klassische Idee der Bildung wird über den Hau­fen geworfen, ohne dass dies öffentlich diskutiert würde. Im­plizit schliesst man sich der OECD und ihren PISA-Studien an und vollzieht eine wirtschafts­politisch mo­ti­vierte Reform der Schule. Schule wird nicht mehr von einer umfassenden (‚humanistischen’) Idee von Bildung her begründet, sondern von den Erwartungen der Wirtschaft und der Arbeitswelt. Natürlich ist es grundsätzlich nicht falsch, wenn die Schule auf die Arbeitswelt vorbereitet, es ist aber falsch, wenn sie nur mehr dies als ihre Aufgabe sieht.

e. Für die Abstufung von Kompetenzen nach Kompetenzstufen im Rahmen von sog. Kompetenzmodellen (wie dies in der Schweiz beim ‚Lehrplan 21’ gemacht wird) gibt es praktisch keine empirischen Grundlagen. Zudem ist fraglich, ob sich jeder Unterrichtsstoff in jedem Fach im Sinne einer fixen Abfolge von Lernstufen anordnen lässt.

3. Gegen beide Reformansätze lassen sich zudem folgende Einwände formulieren:

a. Wir haben es mit einer technokratischen Reform zu tun, die „von oben“ eingeleitet und „nach unten“ durchgesetzt wird. Von solchen Top-down-Reformen ist gut bekannt, dass sie nur so weit Erfolg haben, wie man „unten“ bereit ist, bei der Reform mitzumachen und die Reformideen mitzutragen. Wenn die Lehrerin­nen und Lehrer nicht erkennen, was ihnen Bildungsstandards und kompetenzorientierte Curricula bringen, werden sie nicht oder nur halbherzig mitmachen oder die Reform gar sabotieren.

b. Es werden falsche Erwartungen geweckt, indem der Bevölkerung weisgemacht wird, schulische Bildung sei nach Belieben machbar. Wie man ein industrielles Produkt herstellen kann, soll man Kinder mit Kompetenzen ausstatten können, wenn man die Schulen und die Lehrpersonen nur strenger kontrolliert. Die Sprache von „Input“ und „Output“, in der die Reformen zumeist daherkommen, sagt eigentlich schon alles. Schule soll als Fabrik eingerichtet werden, was eine völlige Absurdität darstellt.

c. Wenn man die Reformen seriös umsetzen wollte (auch um ihre absehbaren negativen Auswirkungen zu vermeiden), würden sie enorme Kosten verursachen, die dem Schulsystem anderswo entzogen werden müssten. Das Geld würde weit sinnvoller investiert, wenn es für bessere Unterrichtsbedingungen oder eine Verbesserung der Aus- und Weiterbildung der Lehrkräfte eingesetzt würde. Dies wäre eine Investition in eine verbesserte Lehrerprofessionalität.

d. In dem Masse, wie dies nicht getan wird, besteht die Gefahr, dass der Lehrerberuf nicht weiter professionalisiert, sondern deprofessionalisiert wird (vgl. meinen Artikel in den ‚Beiträgen zur Lehrerbildung’). Je mehr das konkrete Lehrerhandeln Standards unterworfen wird, desto weniger Freiraum haben die Lehrerinnen und Lehrer bei der Ausübung ihrer anspruchvollen Berufsarbeit. Sollten Bildungs­stan­dards und externe Tests zudem für Selektionsentscheide auf der Schülerebene eingesetzt werden, würde den Lehrkräften ein wesentlicher Bereich ihrer professionellen Arbeit weggenommen. Ein eigentliches Miss­trauen gegenüber dem Lehrerberuf könnte sich breitmachen. Und: Wer wird noch Lehrer oder Lehrerin werden wollen, wenn der Schule immer striktere Vorgaben gemacht werden und der schulische „Output“ immer mehr kontrolliert wird.

Prof. Dr. Walter Herzog, 9. Mai 2017

Stopp der Reformhektik im Bildungswesen

Zu viel Verwaltung geht auf Kosten der Bildung
Nachhaltige Bildungsreformen brauchen Konsens

Das Bildungswesen wird im Reformeifer der Verwaltungen immer mehr standardisiert und technisiert. Viele der eingeleiteten Reformen zeugen von politischer Hektik. Solche Entwicklungen schaden dem historisch gewachsenen Bildungswesen der Schweiz. Sie wirken als «von oben» verordnet. Bei vielen Bürgerinnen und Bürgern fehlt das notwendige Verständnis. Die öffentliche Kontrolle des Bildungswesens weicht einer demokratiefernen Expertokratie. Durch Eingriffe der Verwaltung werden von der Lehrer- und Dozentenschaft gewünschte Reformen allzu oft abgewürgt. Ihr Engagement, ihre Erfahrung sowie ihr berufliches Wissen und Können werden zum Schaden unserer Bildungseinrichtungen weitgehend missachtet. Ergebnis sind Verunsicherung und Resignation der Unterrichtenden. Die Bildungsverwaltung setzt auf modische Versprechungen und vertraut internationalen Organisationen wie etwa der OECD, statt Erfahrungen der Bildungs-praktiker und vorgängiger Erprobung von Neuem. Bewährte Eigenheiten des schweizerischen Bildungswesens gehen so verloren. Verschiedene «von oben» verordnete Bildungsreformen scheinen zudem zunehmend auf Bedürfnisse der Wirtschaft ausgerichtet zu werden, was nicht immer zu pädagogisch sinnvollen Reformen führt. Auch dafür haben Lehrpersonen und viele Bürgerinnen und Bürger oft wenig Verständnis.

Die Unterzeichnenden fordern

-       Stopp der Reformhektik von Bildungsverwaltungen

-       Bewährtes erhalten und pädagogisch sinnvoll weiter entwickeln

-       Stärkung der im Bildungswesen tätigen Lehrpersonen

-       Freiräume für Bildungsreformen von unten

Erstunterzeichnende (Initialgruppe) –  Gründungsmitglieder 

Rolf Dubs, Prof. emeritus, Dr., Institut für Wirtschaftspädagogik, St.Gallen

Kurt Füglister, Prof. emeritus, Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz, Basel

Allan Guggenbühl, Prof. Dr., Pädagogische Hochschule Zürich,

Urs Haeberlin, Prof. emeritus, Dr., Heilpädagogisches Institut, Uni Freiburg

Walter Herzog, Prof. Dr., Institut für Erziehungswissenschaft, Uni Bern

Jürg Jegge, Stiftung Märtpatz, Rorbas-Freienstein

Remo Largo. Prof. emeritus, Dr. med., Kinderspital, Uni Zürich

Fritz Osterwalder, Prof. emeritus, Dr., Institut für Erziehungswissenschaft, Uni Bern

Roland Reichenbach, Prof. Dr., Institut für Erziehungswissenschaft, Uni Zürich

Peter Grob, Prof. emeritus. Dr. med., Unispital, Zürich

Zürich, 6. Mai 2011

Medien

1. Verlängerung der obligatorischen Schuldauer (von 9 auf 11 Pflicht­schul­jahre): Ist das sinnvoll angesichts einer gesellschaftlichen Entwick­lung, die in Richtung Wissensgesellschaft und Lifelong Learning (kontinu­ier­­liche Wei­terbildung) geht? Grundsätzlich wäre eher das Gegenteil ge­boten: Verkürzung der Grundbildung, dafür Ausbau der Weiterbildung. Die in der Grundbildung eingesparten Mittel könnte der Staat der Weiter­bildung zu­fließen lassen (Recht auf Weiterbildung).

2. Einschulung mit 4 Jahren: Dagegen spricht grundsätzlich nichts. Je­doch stellt sich die Frage, was man damit bezweckt. Es ist kaum möglich, den Schulstoff zwei Jahre vorzuziehen und bereits im Kindergarten den Stoff der jetzigen ersten und zweiten Primarschulklassen zu vermitteln. Möglich ist je­doch, dass die beiden obligatorischen Kindergartenjahre kompensato­risch genutzt werden, um bei sozial benachteiligten Kindern oder bei Kin­dern mit Entwicklungs­defiziten (auch: sprachlichen Defiziten) rechtzeitig, d.h. vor dem «eigent­lichen» Schulbeginn, intervenieren zu können. Das wäre eine Maßnahme zur Herstellung gleicher Startchan­cen. Wenn man dies will, dann muss der Kindergarten aber auch kon­zep­tuell auf eine solche kompensatorische Pä­dagogik und Didaktik ausge­rich­tet werden. Und man darf nicht (wie einige Kantone offenbar beab­sich­tigen) den El­tern freistellen, ob sie ihr Kind nun tatsächlich mit vier Jahren in den Kin­dergarten schicken oder nicht.

3. Bildungsstandards: Auch hier stellt sich die Frage, was genau die Ziel­setzung ist. Gegen Standards an der Schule spricht grundsätzlich nichts. Problematisch ist aber Folgendes:

a. Weshalb beschränkt man sich auf Leistungsstandards (perfor­mance standards)? Eine Schule hat auch andere Aufgaben als den bloßen Leistungsaufbau. Man könnte zum Beispiel (auch) pädago­gische (er­zieherische) Ziele als Qualitätskriterien beiziehen. Das ist aber offen­sichtlich nicht der Fall. Zudem wird der Leistungsbereich auf einige wenige Fächer eingegrenzt: Sprachen, Mathematik und Naturwissen­schaften. Damit besteht die Gefahr, dass die übrigen Fächer entwertet werden.

b. Mindeststandards («Basisstandards»): Eingeführt werden Minimal­ansprüche an die Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler. Das ist u.U. ein gefährlicher Hang zum Minimalismus (teaching to the minimum). Wird damit klarer, was wir von unseren Schulen erwar­ten? Was geschieht, wenn eine Schule die Minimalstandards nicht erreicht? Zudem wird es immer Schülerinnen und Schüler geben, die (auch) die Minimalziele der Schule nicht erreichen. Was geschieht mit diesen?

c. Wozu werden die Bildungsstandards eingesetzt? Lediglich zur Be­obachtung (Monitoring) des Schulsystems? Falls ja, spricht wenig dagegen. Oder (auch) für Individualdiagnosen, die noten‑ und se­lek­tionswirksam sind? Dage­gen würde vieles sprechen. Der Punkt ist zwar unklar, aber nicht wenige Befürworter der HarmoS-Reform set­zen genau auf sol­che Individualdiagnosen. Die Rede ist von einer «Verbesserung» (wie es heißt) der Selektions‑ und Übertritts­ent­schei­dungen und der Ein­führung einer «Testkultur» an unseren Schu­len (High Stakes Testing). Doch das wäre nur möglich, wenn die Instrumente Individual­diagno­sen tatsächlich zuließen. Genau das tun sie aber nicht (weil sie zu ungenau messen)!

d. Bildungsstandards werden mittels Tests überprüft. Damit hängt viel an der Qualität dieser Tests, die sich jedoch (entsprechend Erfahrungen aus den USA) oft als ungenügend erweist. Wo sich der Unterricht an den Tests ausrichtet (teaching to the tests), verar­men die Curricula und die Methoden. Zudem steigen die Testwerte über die Jahre, obwohl ihnen kein realer Leistungszuwachs ent­spricht (Lake Wobegon Effekt).

4. Bildungsstandards orientieren sich an Kompetenzen. Die Schule soll nicht mehr Wissen, sondern Kompetenzen vermitteln. Dahinter verbirgt sich oft nicht mehr als eine modische Terminologie. Wenn man den Kom­petenzbegriff aber ernst nimmt, dann steht er für ein funk­tionalisti­sches Bildungsverständnis. Die klassische Idee der Bildung wird über den Hau­fen geworfen, ohne dass dies öffentlich diskutiert worden wäre! Im­plizit schließt man sich PISA an und vollzieht eine wirtschafts­politisch mo­ti­vierte Reform der Schule (die kaum bringen wird, was sie ver­spricht).

5. HarmoS ist eine technokratische Reform, die «von oben» eingeleitet und durchgesetzt wird, mit dem erwartbaren Effekt, dass man «unten» nicht mitmachen oder die Absichten durchkreuzen wird. Wenn Lehrerin­nen und Lehrer nicht erkennen können, was ihnen die Harmonisierung der Schule mittels Bildungsstandards und anderer Vorgaben bringt, wenn sie also nicht zu sehen vermögen, was ihnen die standardbasierte Schulreform für die konkrete Unterrichtsarbeit bringt, werden sie nicht mitmachen und die Reform sabotieren.

6. Verdoppelung der Systemsteuerung. Die parallel laufende Entwicklung von sprachregionalen Lehrplänen bedeutet, dass die Schule in naher Zu­kunft (wie bisher) über den Input, nämlich über (detaillierte) Lehrpläne ge­steuert wird, nun aber zusätzlich auch über den Output (nämlich über Bil­dungsstandards). Diese Übersteuerung des Schulsystems, auf die wir zu­laufen, ist einer der absurdesten Aspekte der HarmoS-Reform. (Man merkt es leider nicht auf Anhieb, weil es sich um zwei getrennte Projekte der EDK handelt.)

7. Gefahr einer Deprofessionalisierung des Lehrerberufs. Wer wird sich noch für den Lehrerberuf interessieren, wenn die Schule immer mehr in die Mange der Schulbürokratie genommen wird? Sofern Bildungs­stan­dards für Selektionsentscheide eingesetzt werden sollten, würde man den Lehrkräften einen ganz wesentlichen Bereich der Schü­lerbeurteilung wegnehmen und einer externen Instanz übergeben. Ein eigentliches Miss­trauen gegenüber dem Lehrerberuf macht sich breit. Wo bleibt da die Pro­fessionalität der Lehrertätigkeit?

8. Unterminierung des Vertrauens in die öffentliche Schule. Es steht zu befürchten, dass Schulen, die die Mindeststandards nicht erreichen, stigmatisiert werden. Obwohl sie in anderer Hinsicht u.U. beste Arbeit leisten, wird ihnen der Leistungsmisserfolg ihrer Schülerinnen und Schüler als Versagen angelastet. Zu vermuten ist, dass damit nicht nur der Druck auf die einzelnen Schulen stark zunehmen wird, sondern auch der Forderung nach der freien Schulwahl (zwischen staatlichen und privaten Schulen) oder gar einem Bildungsmarkt Vorschub geleistet wird.

9. Nicht nur die Berufsarbeit der Lehrerinnen und Lehrer wird beschnit­ten, auch die öffentliche Schul­auf­sicht wird in ihrer Tätigkeit immer stärker zurückgebunden. Schulpflegen haben bald nur mehr einen dekorativen Charakter. (Und dies in einem basisde­mokratischen Land mit einem öffentlichen Schulwesen wie in der Schweiz.)

10. Hier zeigt sich ein weiteres Problem: Die Bildungsstandards müssen überprüft werden, und zwar von einer staatlichen oder privatwirtschaftlichen Institution, die nichts anderes tut, als Tests zur Messung der Bildungsstandards zu entwickeln und durchzuführen. HarmoS hat den Aufbau eines administra­ti­ven Apparats zur Kontrolle der Schule über Outputmessungen zur Fol­ge. Dieser Apparat ist teuer, wird sich aber selber zu rechtfertigen wis­sen, wo­mit nicht nur die Gefahr einer Deprofessionalisierung des Leh­rer­berufs be­steht, sondern auch Geld an einen in pädagogischer Hinsicht «unfruchtbaren» Ort ab­fließt, während die Mittel vor Ort (nämlich an der einzelnen Schule und im Un­terricht) knapper werden. 

11. HarmoS ist eine strukturkonservative Reform der Schule und läuft auf die Erhaltung der herkömmlichen Unterrichtsschule hinaus. Fast alle ent­scheidenden Fragen zur Struktur unserer Schule bleiben offen. Es gibt nur eine formale Angleichung der institutionellen «Eckwerte» (ein Lieblingswort der EDK): Eintrittsalter, Dauer der Schule, Übertritt nach 8 Jahren, 3 Jahre Sekundarstufe I u.ä. Sollten wir nicht (auch in der Schweiz) über die Einführung einer Gesamtschule oder echter Tagesschulen dis­ku­­tieren? Der Konservatismus der HarmoS-Reform fällt nicht auf, weil sich eine rechts stehende politische Partei (SVP) gegen HarmoS eingeschossen hat. Also nimmt man in der Öffentlich­keit an, HarmoS sei «progressiv», was es aber nicht ist.

12. Ein gutes Beispiel für den letzten Punkt sind die «Tagesstrukturen», die das HarmoS-Konkordat von den Gemeinden bei einem nachgewiesenen Bedarf verlangt. Es geht ausdrück­lich nicht um Tagesschulen, denn eine «Tagesstruktur» kann gemäß EDK alles Mögliche sein (z.B. auch eine Tagesmutter). Es werden weder schulische Strukturen noch pädagogisch begründete Unterrichts- oder Betreuungsformen verlangt. Zudem sind die «Tagesstrukturen» kos­tenpflich­tig. HarmoS wird die Schaffung von echten Tagesschul­en in der Schweiz um Jahre zurückwerfen.

13. Damit wird genau das nicht erreicht, was man mit der früheren Ein­schulung in Aussicht stellt: mehr Chancengleichheit im schweizerischen Bildungswesen.

14. Verbreitung einer schiefen Mentalität, wonach Bildung «gemacht» wer­den kann, wenn man die Schule nur richtig und streng genug «steu­ert». Wie man ein industrielles Produkt herstellen kann, soll man Kinder mit «Grund­kompetenzen» ausstatten können. Die Sprache von Input und Output, in der HarmoS daherkommt, sagt eigentlich alles.

15. Versprechungen über eine Reform der Schule, die viel zu weit gehen, weil sie nämlich, wenn man sie seriös umsetzen wollte, Geld kosten wür­den, und zwar (sehr) viel Geld, das weder zur Verfügung steht noch zur Verfügung gestellt werden soll.

19.03.2009

Anfang der 1990er Jahre sorgten Meldungen über zunehmende Gewalt im öffentlichen Raum, aber auch an Schulen, zu besorgten Reaktionen. Als ich 1991 nach Bern kam, häuften sich in den Berner Medien Berichte über Jugendgewalt und Gewaltprobleme an Schulen. So schrieb zum Beispiel «Der Bund» in seiner Ausgabe vom 27. Mai 1992, «Bedrohungen, Einschüchterungen und brutale Gewalt» würden «auch in Bern häufig zum Schulalltag» gehören (S. 1). «Seit letztem Herbst» sei «eine massive Zunahme festzustellen» (ebd.). Die kantonale Erziehungsdirektion sah sich zum Handeln gedrängt. Die Leiterin des Amtes für Bildungsforschung, Christina von Waldkirch, wandte sich in einem Schreiben an pädagogische und psychologische Expertinnen und Experten und bat um Ratschläge und Empfehlungen. Leider ist mir das Schreiben nicht mehr verfügbar, jedoch ist von meiner Antwort noch eine Kopie vorhanden, die ich hier wiedergebe.